LECTO-ESCRITURA EN PARALISIS CEREBRAL INFANTIL

Francisco Alcantud Marín

U.I.Acceso

Universitat de Valencia Estudi General

INTRODUCCIÓN

El término tecnologías de ayuda se refiere al término ‘Assistive Technology’ definido por Cook & Hussey (1995) y se refieren al amplio número de aparatos, servicios, estrategias, y prácticas que son concebidas y aplicadas para mejorar los problemas de adaptación al medio de los individuos que padecen discapacidades. A nuestro entender, es susceptible de ser considerado genéricamente como tecnología de ayuda “cualquier artículo, equipo global o parcial, o cualquier sistema adquirido comercialmente o adaptado a una persona, que se usa para aumentar o mejorar capacidades funcionales de individuos con discapacidades, o modificar o instaurar conductas”. En este sentido, cuando el psicólogo o psicopedagogo interviene y entendiendo como Intervención Psicoeducativa la acción del psicólogo encaminada a facilitar o mediar en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el más amplio sentido de la palabra en el proceso de aprendozaje con alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de un trastorno del desarrollo esta utilizando Tecnologías de Ayuda (Alcantud, F.; Ferrer,A. (1998)). Los estudios realizados con alumnos con necesidades educativas especiales arrojan un saldo positivo en relación con las posibilidades de mejorar su rendimiento. Una de las investigaciones más importantes en este ámbito es la realizada por Feuerstein (1979a,1979b, 1980, 1993). En ella puso de manifiesto la modificabilidad de las medidas cognitivas, lo que se relaciona con lo que Vygotsky (1977) denominó “Zona de Desarrollo Próximo”. Feuerstein (1980) señala que el desarrollo de la capacidad cognitiva de la persona es el resultado de la interacción del organismo con el ambiente, y que el organismo está constantemente expuesto a fuentes de estimulación externa, la cual está mediatizada por otros individuos, quienes de modo intencional estructuran las distintas fuentes de influencia. En su totalidad a este proceso el autor lo denomina “Experiencias de Aprendizaje Mediatizado”.

Las tecnologias de ayuda es un conjunto heterogeneo de tecnicas, aparatos, conocimientos que habitualmente venimos clasificando de (Alcantud, F.; Ferrer, A. & Romero, R. (1999) en ocho grandes áreas de las que en nuestra opinión tienen una mayor incidencia en los procesos de aprendizaje las de: desarrollo de sistemas de entrenamiento; los sistemas de acceso al ordenador y los sistemas alternativos y aumenttivos de comunicación donde se hace mas evidente la intervención Psicopedagogica.

En esta línea los sistemas de tecnología de ayuda adquieren reciente protagonismo en la investigación educativa, al hacer posible el acceso a recursos extraordinarios para el aprendizaje. El ordenador se constituye, de este modo, en un medio que facilita el proceso de aprendizaje, permitiendo adaptaciones a las necesidades individuales de cada estudiante, característica de especial relevancia en el ámbito de las personas afectadas por discapacidad.

Partiendo del planteamiento anterior, la interacción del ser humano con el medio en el que se desarrolla esta mediada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento. A partir de las oportunidades que se le ofrecen al niño para establecer relaciones interpersonales con los agentes mediadores, el niño puede llegar a desarrollar los procesos superiores. En este sentido, el papel de la tecnología es también mediar en el desarrollo.

En el caso de los alumnos con trastornos del desarrollo, es más evidente si cabe esta intermediación.

TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN LA INSTAURACIÓN DE LA LECTO-ESCRITURA.

Para evidenciar la intermediación de la tecnología en la intervención psicoeducativa, expondremos algunos casos que consideramos relevantes. El primero de ellos se trata de una niña de seis años afectada de Paralisis Cerebral Infantil escolarizada en un centro ordinario a la que se quiere instaurar la lectoescritura.

Figura 1. Dimensiones funcionales de la discapacidad (OMS, 1998)

De acuerdo con la nueva clasificación de la OMS (figura 1), la actividad que se demanda es sumamente compleja y la deficiencia impide su ejecución y consecuentemente su participación en las tareas escolares. Existen multiples modelos de análisis de la intervención, aquí utilizaremos el modelo HAAT (Human Activity Assistive Technology en Alcantud, F. (1999)). Para la implementación de un sistema de tecnología de ayuda que pueda mediar en el proceso de aprendizaje en nuestro caso debemos tener en cuenta, las cuatro dimensiones del modelo: Las caractersiticas del individuo, la actividad, la tecnología de ayuda que podemos utilizar y el contexto de la intervención.

Las caracteristicas del operador

Uno de los componentes del modelo HAAT es el operador humano. En toda actividad humana, el operador es siempre quien desarrolla la acción. Las habilidades subyacentes al operador influirán directamente en el sistema. Estas pueden agruparse en tres grandes categorías: (1) entrada sensorial (Input), (2) procesamiento central (Organismo) y (3) respuestas o resultados (Output). En el caso que describimos, M.A.B. es una niña de seis años en el momento de la evaluación para nuestra intervención, afectada de Paralisis Cerebral Infantil en forma tetraparesia espastisca con movimientos distonicos. A nivel del funcionamiento cognitivo se observa que M.A.B. tiene

Ø Dificultades para centrar la atención: fundamentalmente por su hiperquinesia (hiperactivación), se distrae muy fácilmente y no se centrar en una misma tarea durante un largo período de tiempo.

Ø A los cuatro años de edad se le administro el Peabody obteneido un percentil de 80. La capacidad intelectual se le evaluo mediante el Columbia administrado a los seis años obteniendo un percentil 80-90.

Ø M.A.B. tiene limitaciones en la memoria a corto plazo, recuerdan mejor (con más nitidez) acontecimientos del pasado más lejano que del reciente.

Ø M.A.B. tiene deficiencias en la producción del habla por falta de control muscular (disartria). Tiene sustituciones de ‘c’ por ‘t’ y ‘c’ por ‘s’ y omisiones de ‘t’, ‘s’, ‘l’, ‘r’, ‘ll’ en finales de palabra. El vocabulario es amplio, la elaboración de las frases es correcta y utiliza adecuadamente las formas verbales y los nexos entre oraciones.

Ø Tiene la movilidad de los miembros inferiores reducida por una ausencia de control en piernas y pies implica dependencia respecto de una silla de ruedas u otro aparato auxiliar para caminar o del apoyo personal del adulto.

Ø Con respecto a los miembros superiores, tiene una capacidad de movimiento reducida e imprecisa supone una importante repercusión en el uso de cualquier tipo de objetos, no puede hacer la pinza. Lo sobjetos los coje entre los dedos y la mano sin precisión.

No obstante, ninguna de estas capacidades deja de ser una habilidad susceptible de ser mejorada, en mayor o menor grado, con un trabajo precoz, multidisciplinar y adecuado a las posibilidades de la niña.

Como podemos observar, son muchas las circunstancias por lo que a características del usuario se refiere que pueden concurrir imponiendo condicionantes en el desarrollo de una actividad normal y marcando los aspectos a considerar a la hora de seleccionar uno u otro tipo de tecnología de ayuda.

La actividad

La actividad es el elemento fundamental del HAAT y define la meta global. La actividad es el proceso de hacer algo, y representa el resultado funcional de ejecución humana. Se lleva a cabo como parte de nuestra vida diaria, es necesaria para la existencia humana, se puede aprender, y es influida e incluso determinada por la sociedad y cultura en que vivimos. Toda actividad se puede descomponer en tareas y a su vez éstas se pueden descomponer en subtareas, que a su vez se descompondrán en tareas de menor orden hasta llegar a secuencias de acciones automatizadas de ejecución global. Analizar la actividad desde el punto de vista de las habilidades intrínsecas necesarias para su ejecución, posibilita las alternativas necesarias en el caso de un individuo con una discapacidad. La tecnología de ayuda en esta actividad es algo mas que una mera ayuda técnica y puede adoptar la forma de mediador utilizando el concepto de Vygotsky (Zinchenko, V.P.(1996)), influyendo decisivamente no solo en la transmisión de información sino facilitando el propio aprendizaje (Bellamy, R.K.E. (1996)).

Escribir y leer son actividades complejas que implican multiples operaciones y un amplio conjunto de conocimientos. Por otra parte, la lecto-escritura tiene un objetivo funcional, se aprende a leer y escribir para seguir aprendiendo. El primer supuesto operativo para la instauración de la lecto-escritura es que debe existir lenguaje oral o almenos comprensión del lenguaje oral. En este sentido, podemos decir que MBA tiene lenguaje oral adquirido con un buen nivel de comprensión aunque con muchas dificultades de producción. Para lograr un dominio de la lecto-escritura se deben desarrollar de una forma mas o menos simultanea procesos de decodificación y codificación (reconocimiento y producción de palabras) y comprensión lectora y composición escrita (Defior, S. (1996)). Entendemos que el desarrollo de la lecto-escritura forma parte del desarrollo del lenguaje, de hecho es cuando se intenta la instauración del lenguaje escrito cuando suelen aparecer retrasos y dificultades que pasaban desapercibidos con anterioridad.

La adquisición del lenguaje escrito es un proceso gradual que implica un sistema de codificación y decodificación pero que ademas implica tambien sistemas mas globales como la elaboración e interpretación del significado combinando la nueva tareas (codificación y decodificación) con los conocimientos previos. Estas tareas estan mediadas por el adulto o por instrumentos técnicos como un programa de ordenador. La lecto-escritura como sistema de codificación del lenguaje oral establece unas reglas de correspondencia entre los fonemas y los grafemas (RCFG). En el aprendizaje de la lecto-escritura debemos diferenciar según modelos, diferentes etapas de evolución. Para nuestros objetivos utilizaremos el modelo de Frith (1985), según esta autora la adquisición de la lecto-escritura transita a lo largo de tres etapas: Logográfica; Alfabética y Ortográfica.

La primera etapa se caracteriza porque el niño puede reconocer globalmente un número reducido de palabras valiendose de su configuración global y una serie de indicadores gráficos. La etapa alfabética significa en cierta medida el uso de algunos RCFG que se aprenden en la escuela para lo que es necesario que el niño reconozca las letras, aprenda a segmentar palabras y aplicar correspondencias entre grafemas y fonemas. Por último, la etapa ortográfica significa la culminación de la habilidad lecto-escritora. Durante esta etapa, ya no es necesario utilizar RCFG puesto que el niño es capaz de reconocer globalmente la palabra por haberlas leido en repetidas ocasiones. Esta etapa aparece con anterioridad en la lectura que en la escritura donde perdurara durante algún tiempo la etapa alfabetica.

En el momento de nuestra intervención, MBA tiene como hemos dicho anteriormente un buen nivel de comprensión oral y a lo largo de sus años de escolarización se le ha instruido en el uso de simbolos (fundamentalmetne SPC) e incluso se le ha introducido algunas palabras con significado global (papá, mamá, etc.) que es capaz de discriminar. El primer objetivo de trabajo sera introducir la etapa alfabetica de la lectoescritura sobre la base ya establecida del reconocimiento global de algunas palabras. Para ello utilizaremos un sistema de tecnología de bajo nivel (atril con letras adhesivas), tal y como se observa en la figura 2.

Figura 2 Entrenamiento en el reconocimiento de las letras, fonemas y palabras utilizando un atril y letras adhesivas.

En definitiva y una vez que MBA conoce las letras y compone palabras y frases con las letras adhesivas nos planteamos dar mas velocidad en el proceso de escritura. Debido a la deficiencia de MBA no es factible el utilizar un medio convencional para escribir como el papel y el lapiz. Entre las alternativas para la escritura se piensa en la introducción de la escritura mediante el ordenador. La tarea es sumamente compleja y debe ser instruida globalmente pero a su vez entrenando cada una de las subtareas independientes. El objetivo inicial es introducir un sistema de selección por barrido como sistema de acceso al ordenador. La tarea consiste en que el ordenador presenta un alfabeto y mediante un sistema automático, selecciona cada letra y espera que la niña presione un interruptor como señal de que la letra señalada es la que se desea seleccionar. En caso de que la letra señalada no se desee seleccionar, esperara hasta que el automatismo lo haga.

La tecnología

Existen diferentes programas de ordenador que presentan al estudiante mediante un teclado virtual el alfabeto que es seleccionado pulsando un conmutador. En general, toddos los programa dividen la pantalla en dos espacios, generalmente en la parte inferior aparece el teclado virtual y en la parte superior aparece el interfaz de un tratamiento de texto (específico para este sistema o convencional). Los tiempos de respuesta, el tamaño de la letra, la velocidad del barrido son configurables y adaptables a las características de los usuarios. Las diferencias básicas entre la mayoria de los programas existentes, estriba en la inclusión o no de apoyos graficos (utiles durante la etapa alfabetica de aprendizaje de la lecto-escritura) o incluyen sistemas de predicción de palabra. Los sistemas de predicción de palabra permiten ganar velocidad en la escritura dado que, una vez seleccionada una o varias letras, presenta como opción un listado de palabras ya escritas y donde el usuario solo tiene que seleccionarla. Los sistemas de predicción de palabras solo son utiles en la fase ortografica o cuando el sujeto es un experto lector. En la figura 3 se presenta el interfaz del programa Editor Predictivo desarrollado por la U.P.M. y distribuido por el CEAPAT.

Figura 3 Editor Predictivo, Tratamiento de texto con teclado virtual y sistema de barrido para acceso mediante conmutador.

Para el uso de estos sistemas es necesario entrenar a la alumna en el sistema de acceso. Los sistemas de acceso al ordenador para personas con discapacidad motriz son diversos, pudiendo clasificarse fundamentalmente en los de acceso directo (aquellos que se basan en la acción directa del operador sobre los dispositivos de entrada) y aquellos otros que son de acceso por barrido (Alcantud, F.; Ferrer,A. & Romero, R. (1999). En nuestro caso, dada la evaluación inicial de MBA nos planteamos como objetivo inicial instaurar un sistema de acceso por barrido compuesto por un conmutador de sobremesa y un dispositivo de software (teclado virtual) que se encargara de presentar las letras o las palabras a nuestro usuario tal y como muestra la figura 4.

Figura 4. Esquema de interacción entre el humano y el ordenador (Modificado de Alcantud (1999)).

El introducir un sistema de barrido implica el aprendizaje de nuevas tareas, como la selección sobre un menú, el tiempo de anticipación y el movimiento de pulsación sobre el conmutador. Para ello, se diseña en relación con el fisioterapeuta del centro escolar al que asiste MBA un programa de entrenamiento y control muscular. Se trata de dar retroalimentación a la niña de la actividad (relajación, tensión) de los flexores de la mano. Mediante un electromiógrafo conectado al ordenador, la alumna puede observar en la pantalla del mismo, señales gráficas que expresan la intensidad de su contracción (ver imagen figura 5). De forma indirecta y debido a que el electromiógrafo capta también el movimiento del resto el cuerpo, la niña mejora su control postural.

Figura 5 Sistema de retroalimentación de la actividad muscular mediante electromiógrafo.

El programa de entrenamiento se divide en sesiones, cada sesión MBA trabaja el control de la mano derecha que en principio es la que mejor control manifiesta. Cada sesión a su vez se divide en varios ciclos de trabajo y cada ciclo esta constituido por una fase de relajación inicial o linea base (duración 30 segundos), una fase de tensión (duración 1 minuto) y una ultima fase de relajación (30 segundos). Los datos aparecen en la pantalla del ordenador en forma gráfica pero también se guardan en forma númerica de forma que podemos constatar a lo alrgo del tiempo la evolución del tratamiento.

Figura 6 Panel de comunicación de manillas de reloj. (http://acceso.uv.es/ayteca)

El sistema de respuesta implica a su vez que la niña debe esperar a que se señalice la letra deseada para pulsar el interruptor de selección. Esta tarea, requiere también un entrenamiento en el tiempo de anticipación. En la figura 4 se puede observar un reloj de comunicación, este permite intercambiar láminas para colocar diferentes símbolos y facilitar la comunicación, aunque también se puede entrenar con él a los usuarios en el manejo de pulsadores, p.e. pidiendo a la persona que lo use que detenga la manilla en un símbolo en concreto. En la figura 5 se puede observar como se entrena el tiempo de anticipación, en el fondo del reloj, se ha introducido un plano con segmentos de color. Las instrucciones de la profesora le indican que debe parar el dial sobre un color determinado. El programa de entrenamiento va variando la cantidad y tamaño de los segmentos para ganar en precisión.

Figura 5 Sistema de entrenamiento del tiempo de anticipación.

No debemos olvidar que el objetivo que se persigue es la instauración de la lecto-escritura y en esta tarea esta implícita la trasformación vocal de los grafemas. En las sesiones de logopedia, la niña afectada por una disartria entrena su voz siguiendo los modelos grabados por su terapeuta. El sistema VISHA (visualización del habla) consiste en suministrar al usuario una retroalimentación de la producción vocal con la finalidad de ir poco a poco modelándola. En la figura 6 se puede observar como la niña se entrena en este sistema, en la imagen se observa como en la pantalla del ordenador aparecen una graficas correspondientes a la producción del modelo y otras correspondientes a la producción de la niña.

Figura 6 Entrenamiento de la voz mediante el sistema VISHA

Figura 7 Trabajo autónomo en el teclado

Como consecuencia de las acciones emprendidas, se observa una mejoría general del estado de la niña y de su desarrollo. Aproximadamente un año después del inicio del tratamiento, la niña puede trabajar directamente sobre el teclado del ordenador con la sola ayuda de una carcasa de plástico y un sistema de retardo en el tiempo de respuesta de la tecla (Paquete de Accesibilidad de Windows). Obsérvese que la niña solo digita con la mano izquierda y con un solo dedo (dedo índice).

Figura 8 Trabajo autónomo en el aula convencional

Por último, el trabajo realizado debe tener una generalización. En la imagen de la figura 8 se puede observar como la niña trabaja con su ordenador en el aula convencional integrada con el resto de sus compañeros.

BIBLIOGRAFIA

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